(二)深度学习的视点
面对急剧的社会变化,单纯地灌输知识的教育已经落后于时代。正如芬克(L.D.Fink)指出的,深度学习中“学习的意义,超越了单纯知识的习得,而是旨在发展广泛的技能、态度(能力),培育作为学习者的人格(人性)的成长。可以说,它是立足于转换学习范式的一种学习观”[5]。习得知识固然重要,但更重要的是能否直面周遭环境产生的种种问题,和不同的他者一起协作,合力探求最优的解决。换言之,“能做什么”——能够运用种种知识与信息、拥有自己的思考、创造新的观念——变得格外重要。因此,“核心素养”的思潮强调了三根支柱:
1.理解了什么和能够做什么(习得鲜活的知识与技能)。
2.怎样运用理解和掌握了的知识(培育能够直面未知情境的思考力、判断力与表达力)。3.怎样处世并创造精彩的人生(向学秉性与人格涵养)。
因此,重要的不是停留于单纯地记忆知识,而是作为主体的学习者在学习的过程中同现实社会与实际生活联系起来,借助于和他者的对话,求得有深度、有广度的学习。
深度学习涵盖了三个视点。
第一,主体性学习。所谓“主体性学习”是指作为学习者的儿童能够控制自身的学习,凭借自己的能力解决课题,并且经过这样的反复磨砺,能够认清这种学习的过程与成果,最终凭借自身的能力调控学习。主体性学习尤其强调教学初始阶段的“课题设定”与“预设”,以及教学终结阶段的“反思”。设定怎样的课题、面对怎样的课题,决定了儿童的学习是否能够实现真实性境脉的学习,亦即是否能够产生本真的、有意义的学习。预设大体分两种:一是明确问题解决的过程,二是鲜明地描绘学习活动的目标。“反思”是指学习者觉悟到自己学习的意义与价值并与他者分享。反思的情境大体有三层含意:一是确认学习内容的反思;二是把当下的学习内容同过去的学习内容链接起来,或者加以概括化的反思;三是把学习内容同自身挂钩,体察到自身变革的反思。
第二,对话性学习。在教学实践中,学习的意义不是基于知识的传递与讲解的理解,而是基于儿童的知识的功能性运用与探究的活动。学习是“从已知世界到未知世界之旅”。因此,佐藤学把“学习”界定为“同客观世界的相遇与对话,同他者的相遇与对话,同自己的相遇与对话”三位一体的对话性实践,亦即“学习”是同新的客观世界的相遇与对话(建构世界·文化实践);同新的他者的相遇与对话(形成伙伴·社会实践);同新的自己的相遇与对话(自我建构·存在性实践)。[6]在对话性学习过程中拥有明确的课题意识、形成知识技能的链接是必要的,分享每一个学习者的反思体验也是重要的。
第三,协同性学习。课堂学习活动是以师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的。这种沟通不是“彼此独白”的关系,而是作为“相互倾听”的关系来组织的。在独白的交换中是不可能形成“学习”的[7],因为彼此独白式的表达通常停留于已知事物的交流,不能面向未知事物的探究。而以“相互倾听”关系为基础的“对话性交互作用”就可以实现——创造可以求得同他者同心协力基于问题解决与协同的新观念,其理论基础就是维果茨基的“最近发展区”。正如PISA对于“协同问题解决能力”的调查所示,在问题解决的情境中不是单枪匹马,而是通过同许多人协同地直面问题的解决才是重要的。这种同多样的他者的对话存在如下三种价值:一是将作为对他者说明的信息的知识与技能结构化。儿童使用所掌握的知识与技能向对方做出解说,可以使得自己的知识变成具有某种关联的结构化的知识与信息。二是收集来自他者的多样的信息。借助他者所提供的信息,有助于进一步提升结构化的质量。三是在同他者一起产生创造新知的场域的同时,可以期待指向问题解决的行动化。这样,为了促进协同性学习,儿童之间的交互作用可以考虑如下三点:一是儿童拥有怎样的知识,二是儿童处理怎样的知识与信息,三是儿童期待怎样的成果。儿童把自身拥有的知识与信息、他者拥有的知识与信息以及基于外部资源的知识与信息进行比较、链接,加以处理与建构,从而形成新的思维。我们可以设定三种交互作用的情境——接收信息的内化情境、处理信息内容的情境、发出信息的外化情境,从而丰富地建构“广泛”的对话情境。这一点非常重要。在实际的教学中,除了考虑信息的质与量,以及建构的方法之外,还必须准备好具体的学习活动与信息形态、学习环境。比如,我们可以期待思维的工具,引导学习者提升基于口头语言的对话学习的质量。因为信息一旦被“可视化”、被“操作化”,就可以具体展现同自己一起学习的主体性对话的儿童的面貌。通过改进教学的功夫,可以展现儿童思维拓展与深化的面貌。
深度学习不是特定的教学方法,也不否定学校教育中教师的作用,而是要求教师把握学习的本质,不断地思考旨在培育儿童素质与能力所必需的学习的理想模式。在这里有三个要点是必须明确的:一是所谓“深度学习”无非是指培育儿童的素质与能力所必需的学习方式。深度学习不是把“主体”、“对话”、“协同”三者当作独立的要素加以解释,分别形式化地设定应对各自要素的不同情境与活动。二是深度学习并不聚焦于教师的教学行为,而是聚焦于儿童所产生的学习的质;不是单凭教师发号施令——教师说开始对话吧,于是儿童就被动地展开对话。三是优质的深度学习,既是主体性的,又是对话性的,也是协同性的学习。如果把这些要素肢解开来分别地加以实施,并非良策。深度学习带来的应当是知识结构的重建。也就是说,所谓“学科教学”不仅是单纯的知识量的增加,还是拥有独特价值的知识结构的变化与凝练。这意味着“因应不同学科特征的思维方式与见解得以形成的状态”,亦即“学科素养”的养成。